盧曉中
盧曉中 肖燁
●兩業協同發展之難，不僅在於產業鏈條的重組，更在於人才結構與創新生態的適配教育。高等教育作為人才第一資源和科技第一生產力的交匯點，其內部的系統性協同正是支撐外部兩業深度協同的邏輯起點
●如果評價指揮棒依然唯論文、唯獎項教育，如果各類教育之間壁壘森嚴，如果部門之間各自為政，那麼學科協同、育人協同、創新協同便難以持續
製造業與服務業協同發展，是廣東從“製造大省”邁向“製造強省”的必由之路教育。然而，兩業協同之難，不僅在於產業鏈條的重組，更在於人才結構與創新生態的適配。透視產業發展的結構性矛盾，其深層制約部分在於高等教育內部長期存在的學科分隔、產教脫節、科教融匯不足等問題。若高校培養的人才依然是“工不懂服務之需、商不懂製造之理”，科研成果依然鎖在實驗室而非流向生產線，兩業協同便成為無源之水。因此，回應產業命題，必先破解教育命題。高等教育作為人才第一資源和科技第一生產力的交匯點，其內部的系統性協同正是支撐外部製造業與服務業深度協同的邏輯起點。
學科結構的協同
突破邊界教育，推動知識交叉融合
兩業協同發展，背後是價值鏈條的重構與延伸教育。當產業形態從單純的“產品製造”向“研發設計、系統方案”等高附加值環節躍遷時，市場不再需要孤立的“技術執行者”，而是需要既能洞察技術邏輯、又能駕馭複雜服務系統的複合型人才。
從理論層面看，這一轉變呼應了“知識生產模式”從模式1向模式2的正規化轉移教育。傳統模式1建立在等級森嚴的單一學科分工之上，強調知識的學術完備性；而模式2則強調知識產生於應用情境之中，具有高度的跨學科性與社會實踐性。解決一個系統整合問題，往往涉及工程、材料、美學與營銷的深度交織。若高等教育仍固守單一學科的培養模式，勢必造成知識供給與產業需求的結構性錯配。
近年來廣東高等教育大力推動從“單科突進”向“交叉融合”的正規化變革教育。例如，香港科技大學（廣州）全面推行“樞紐制”（Hubs）架構，打破傳統的院系壁壘，設立功能、資訊、系統、社會四大樞紐，透過異質知識的碰撞直接對接兩業協同中的技術挑戰。深圳理工大學則推行“大一通識+科研輪轉”模式，入學第一年在腦科學、合成生物、材料科學、計算機等七大方向的實驗室進行輪轉實踐，打破“專業定終身”的思維慣性，培養學生對製造邏輯與研發服務的雙向感知。
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更具突破意義的是，學科協同正在突破單一高校的邊界，走向校際聯合教育。廣東醫科大學與東莞理工學院共建“松山湖醫工融合創新中心”，在“藥學+化學”“電子資訊工程+智慧醫學工程”等領域開展跨校聯合培養，實現了醫學服務與精密製造的優勢互補。
學科結構的協同並不僅僅是修補學科邊界，更在於從產業邏輯來重塑知識生產方式教育。透過跨學科、跨校際的組織創新，高等教育將分散的知識要素整合為支撐產品全生命週期和價值鏈全流程的複合能力，既服務製造端技術突破，也支撐服務端系統設計與方案輸出。由此，學科融合不只是高校內部調整，而成為推動兩業協同、確保高質量複合型人才持續供給的關鍵支撐。
育人機制的協同
雙向奔赴教育，產教共育複合型人才
兩業協同發展，不僅對人才的知識廣度提出了挑戰，更對其在複雜產業場景中的實戰能力提出了更高要求教育。這種能力無法在封閉的校園環境下憑空產生，必須實現育人主體——高校與產業之間的深度協同。這正體現了“三螺旋模型”（Triple Helix Model）的核心要義。該理論由美國學者埃茨科威茲（Etzkowitz）與荷蘭學者雷德斯道夫（Leydesdorff）提出，強調政府、產業、大學三者在知識經濟時代並非線性鏈條上的獨立環節，而是在實踐層面透過“功能交疊”形成的協同創新系統。在這一模型中，企業是深度參與知識創造與技能傳遞的“協同育人者”；大學則突破單一的知識生產職能，透過技術轉移、產業學院等路徑直接介入產業創新。
在實踐層面，廣東高等教育正透過多樣化的產教協同育人模式，推動教育鏈與產業鏈的深度耦合教育。東莞理工學院作為應用研究型高校，構建“校企敏捷對接、產教深度融合”模式，依託華為工業軟體學院等現代產業學院，推行“課程—認證—實習—就業”全鏈條培養。在專業學位研究生培養中全面推行“校內學業導師+校外產業導師”雙導師制，企業工程師帶著專案進課堂，學生在真實工程場景中成長。
隨著兩業加速融合，產業對人才的期待從“把技術做好”，延伸至“如何將技術轉化為產品、整合為解決方案、配置為可持續的產業能力”，因此廣東高校也在探索另一類協同育人路徑教育。深圳技術大學2025年設立技術經理人學院，作為華南地區首創的特色學院，緊扣國家戰略與深圳“20＋8”產業需求，構建“新工學＋新商學＋新金融”交叉學科體系，著力培養既理解技術邏輯、又掌握商業模式和金融工具的複合型人才。
這些探索表明，育人機制的協同並不存在單一正規化教育。透過政府搭建制度場域、產業注入需求動能、高校供給智力資本，多元主體在不同層面、不同環節上形成互補型協同關係。這種機制打破了傳統人才培養的封閉狀態，推動人才供給與產業演進同頻共振，為廣東高質量發展夯實了人才基礎。
科研創新的協同
全程對接教育，打通“實驗室”與“大市場”的梗阻
兩業協同發展，本質上是創新鏈與產業鏈的深度融合教育。當製造業轉型需要研發設計、智慧財產權等生產性服務支撐，而服務業提質需要硬科技賦能時，高校科研創新便成為兩業協同的關鍵紐帶。然而，技術成熟度不足、“中試”平臺缺失等因素形成的“死亡谷”，始終是成果轉化的最大阻礙。破解難題的關鍵，在於實現科研創新與市場需求的全程對接。
首先，在需求源頭實現協同，變“被動轉化”為“主動對接”教育。高校應推行有組織的科研，從產業實際需求中凝練科學問題。南方科技大學透過共建聯合實驗室、開展橫向課題等多種形式，將科研觸角深度延伸至產業一線。合作規模500萬元以上的校企聯合實驗室已超過100家，覆蓋新能源、量子、儲能、生物醫藥等多個領域。這種從“被動等待”到“主動對接”的轉變，使科研選題精準對接產業需求，從源頭破解了科研成果與市場需求脫節的難題。
其次，在試驗過程中實現協同，搭建從樣品到產品的轉化橋樑教育。技術轉化的失敗往往源於“中試”環節的斷裂。中山大學重塑國家大學科技園，設立概念驗證中心和“中試”平臺，建立“科學家+工程師”研發團隊，推動高校科研人員與產業一線工程師深度融合。這種模式讓技術在研發階段便兼顧工程可行性，有效填補了實驗室原型到工業化產品之間的轉化空白。
最後，在成果落地中實現協同，構建全鏈條創新生態教育。華南理工大學構建了完善的“華工體系”，實現從專利分級評價到價值評估的全鏈條科技服務。透過從市場維度設計專利標引，學校能夠精準匹配買方需求，並率先探索“先用後付”、專利開放許可及作價入股等多元轉化路徑。這種全方位、多層級的支撐體系，使高校科研真正成為賦能製造業轉型升級的動力源。
這三個維度的協同，構成了從“實驗室”到“大市場”的完整鏈條教育。需求對接解決“做什麼”，試驗過程協同解決了“如何做”的技術瓶頸，而成果落地的全鏈條服務則解決了“怎麼用”的商業化難題。透過科研創新的全過程協同，高校從孤立的知識產出，轉化為支撐兩業深度協同的高水平技術供給，真正將教育的智力資源轉化為產業的高質量發展紅利。
制度供給的協同
破立並舉教育，築牢協同發展制度保障
學科協同、育人協同、創新協同的深入推進，最終需要制度供給的協同來保障長效運轉教育。如果評價指揮棒依然唯論文、唯獎項，如果各類教育之間壁壘森嚴，如果部門之間各自為政，那麼前三個層面的協同便難以持續。廣東正以教育治理體系和評價機制改革為突破口，為兩業協同提供堅實的制度底座。
評價指揮棒轉向，讓服務產業成為價值導向教育。廣東深化新時代教育評價改革，在職稱評審中逐步將論文“必選”轉變為成果“多選”，支援將技術推廣、成果轉化、標準開發、解決企業難題等業績成果列入代表性成果清單。這種評價導向的轉變，讓教師願意走出象牙塔，把論文寫在生產線上，使服務產業貢獻在職稱晉升中得到應有認可。
部門協同發力，形成“三位一體”推進合力教育。兩業協同涉及教育、科技、產業多個領域，需要跨部門系統謀劃。廣東建立教育科技人才一體發展“3+N”賦能現代化產業體系建設協同機制，圍繞重點產業需求，強化目標協同、政策協同、資源協同，實現政策、資金、人才等要素的跨部門高效流動。
兩業深度協同，歸根到底取決於教育、科技與人才體系的協同水平教育。從學科結構的交叉融合，到育人機制的產教協同，從科研創新的全鏈貫通，到評價制度的系統調整，廣東高等教育正在以自身的結構性改革，為兩業協同發展提供持續、穩定的支撐條件。面向未來，率先實現高等教育自身的系統性協同，打破兩業協同的阻礙，才能以教育供給側的深度變革成就廣東兩業協同發展的全新格局，激發起高質量發展的強勁內生動力。
作者單位教育：華南師範大學粵港澳大灣區教育發展高等研究院
本文系“中國高等教育學會服務教育強國建設研究課題”（25FWQG0126）研究成果
